Pædagogisk personale oplever jævnligt børn, der er i trivselsvanskeligheder og giver anledning til bekymring. For barnet er der ofte tale om en væsentlig grad af mistrivsel og begrænset udvikling. For personalet kan disse børn fylde meget og give anledning til afmagt og frustration. I værste fald skaber det stress hos personalet, og det har en negativ indvirkning på arbejdstrivslen og – omend ubevidst og uintenderet – kan det give negativ indvirkning tilbage på barnet. Det er samtidig ofte ressourcekrævende og tager tiden fra arbejdet og samværet med den øvrige børnegruppe.
I bogen Systematisk Refleksion i Pædagogisk Praksis (Dafolo, 2018) har jeg beskrevet praksisnære metoder til, hvordan personalet med deres pædagogiske faglighed og store kendskab til barnet gennem fællesfaglig refleksion kan finde gode forståelser og enkle og ressourcemæssigt overskuelige løsninger til at hjælpe børn, der ikke trives. Det er som oftest langt mere virksomt end de specialpædagogiske råd, som vanligvis er den primære hjælp, personale og institutioner har mulighed for at få i sådanne situationer.
Her vil jeg udfolde blot et enkelt – men ud fra min erfaring – ekstremt vigtigt aspekt i refleksionsarbejdet: betydningen af, hvordan vi formulerer barnets udfordringer.
Tolkende formuleringer
De udsagn, vi bruger om barnet, har utrolig stor betydning for:
- Hvordan vi forstår (og ikke forstår) barnet og barnets adfærd.
- Hvilke handlemuligheder vi ser (og ikke ser), og hvad vi rent faktisk gør ift. barnet.
- Den empatiske følelse og tilgang vi har i vores mange interaktioner med barnet. Tænk eksempelvis på formuleringen: ”Hun er meget opmærksomhedskrævende”, der hos de færreste vækker de helt varme følelser.
Når man bliver bevidst om sine formuleringer, bliver det tydeligt for de fleste, at vi alle hver dag er sovset ind i et meget tolkende sprog. Tolkende udsagn om barnet kommer i mange varianter. Det kan være tolkning af barnets intention (”Han vil gerne have opmærksomhed”) eller tolkning af personlighedstræk og karakteristiska (stort set alle formuleringer, der starter med ”Han ER…fx dominerende, konfliktsky, genert osv.”). Det kan også være formuleringer, der reelt set i højere grad beskriver vores egen udfordring end barnets adfærd (fx ”Han er svær at motivere”).
De tolkende formuleringer er med til at fastholde os selv (og barnet) i en meget begrænset og ofte uhensigtsmæssig forståelse af barnet.
At forstå barnet i individperspektiv vs. systemperspektiv
Der er grundlæggende og forenklet sagt to dominerende tankesæt, når man taler om og forstår et barns adfærd. Det er henholdsvis systemperspektivet, hvor man kigger på samspillet mellem barnet og omgivelserne og individperspektivet, hvor man finder forklaringerne på barnets adfærd inde i/hos barnet.
Med vores tolkende formuleringer kommer vi ofte – og samtidig ubevidst – til at stemple barnet og finde forklaringerne på barnets adfærd ”inde i barnet”. Og tolkningerne kommer samtidig til at stå i vejen for, at vi i højere grad kan forstå barnets adfærd i samspillet med omgivelserne.
Systemperspektivet har de sidste årtier vundet mere og mere indpas i pædagogiske teorier, metoder, begreber og indsatsområder. Eksempler på dette er ”anerkendende pædagogik”, begrebet ”læringsmiljø”, det store fokus på relationer, metoder som Marte Meo eller ICDP, eller når man bruger formuleringen ”at kigge rundt om barnet” for at nævne nogle stykker.
Min påstand og erfaring er, at vi i praksis stadig i høj grad og overvejende er fastholdt i et individperspektiv. Og det på trods af at de fleste på alle niveauer i dag vil sige, at systemperspektivet bør være det dominerende perspektiv, vi anvender i det pædagogiske arbejde. Vores sprog er både en indikation på, at vi læner os op ad et individperspektiv, men det er også med til at fastholde os i det.
Brug i stedet ”observeret adfærd”
Så hvordan kan vi helt konkret gå fra at tale om ”det vanskelige barn” til at tale om ”barnet i vanskeligheder”? Når jeg arbejder sammen med institutioner og stueteam om faglig refleksion, starter vi med, at teamet renser den mentale harddisk for tolkninger og forforståelser af det konkrete barn. Teamet oversætter tolkningerne, finder frem til og formulerer den konkrete adfærd, som i første omgang har givet dem anledning til den pågældende tolkning af barnet.
”Observeret adfærd” er det, vi helt konkret ser barnet gøre – noget man kunne optage på film eller lydfil. Eksempler på det kan være ”Hun råber”, ”Hun græder”, ”Hun går (ofte) alene” eller ”Han slår”.
Hvilken adfærd, der ligger bag den enkelte tolkning, kan selvfølgelig være forskellige for hver enkelt situation og barn, men det kan være, at formuleringen ”Hun er meget opmærksomhedskrævende”, viser sig at komme af en observeret adfærd, hvor ”Hun græder”, mens topscore-formuleringen ”Han har svært ved kravssituationer” ofte kommer af en adfærd, hvor barnet ikke gør det, vi beder ham om. Tolkningen ”Hun er ikke interesseret i andre børn” kan måske være kommet af en observeret adfærd, hvor ”Hun går meget alene”. Men måske er adfærden (sandsynligvis) ikke et udtryk for, at hun ikke er interesseret i andre børn, men formuleringen låser os fast i denne forståelse og hindrer, at vi får øje på mere hensigtsmæssige sammenhænge og mønstre i samspillet med omgivelserne.
Jeg kommer aldrig til at slå til lyd for, at ledere og personale skal til at være sprogpoliti ift. sig selv og hinanden. Men det er min erfaring og overbevisning, at en stigende bevidsthed om, hvilke formuleringer vi bruger og betydningen af det, er utrolig værdifuld for det pædagogiske arbejde både ift. de enkelte børn og det pædagogiske arbejde generelt.