Af Rani Bødstrup Hørlyck, skoleleder på Søndervangskolen

Det er historien om en udvikling båret af tro, håb og drømme med en tro på, at alle børn kan blive vindere i deres eget liv, når vi hjælper dem, stiller de rette krav og forventninger, giver plads og ikke mindst tror på dem.

Da jeg overtog Søndervangskolen for snart 10 år siden, var det svar, jeg oftest hørte, når jeg som ny leder forsøgte mig med nye ideer: ”Rani, det kan man altså ikke med vores elever”. Selvom jeg var kommet til en skole, der på mange måder var veldrevet, og hvor der gennem en årrække var blevet opbygget en faglig ekspertise og erfaring med elevgruppen, var det også en skole med en egen kultur, der var båret af individualitet, og hvor den enkelte lærer og pædagog sad på sin egen faglige guldgrube uden at sætte denne i spil eller dele den med andre. Kulturen bar også præg af en vis intern selvforståelse om ”at det er mig alene, der ved, hvad der er bedst for mine elever”. Lærerkollegiet bar præg af at have været på skolen i en menneskealder.

Det, der slog mig mest, var det mangelsyn, der herskede på skolen i forhold til vores elever, og hvor ambitionerne for mange ansattes vedkommende var noget nær ikke-eksisterende ud fra den opfattelse, at ”det er synd for lille Ali og Leyla, for de har i forvejen så meget at slås med”, ergo ”så kan vi da heller ikke stille de samme krav og forventninger til dem som til børn på andre skoler”.
 

Mangelsynet var tydeligt i forhold til måden, man anskuede børnene på, hvilket bl.a. resulterede i mange indstillinger til PPR, fordi ”de jo ikke kunne være her med deres vanskeligheder”, og ”de børn nødvendigvis måtte ændre sig, hvis de skulle forblive på skolen”

Samtidig virkede det, som om der ikke var andre end ledelsen, der interesserede sig for, at skolen underpræsterede på en lang række centrale skoleområder. Det lå ligesom i luften, at det ikke var noget, den enkelte tænkte over, ej behøvede at forbinde sig til endsige tage et medansvar for.
 

En trist historie

Da jeg kom til Søndervangskolen, var det den skole i Aarhus Kommune, der over en tiårig periode havde mistet flest elever. Sygefraværet blandt medarbejderne var tårnhøjt, det samme var elevfraværet, og man kunne med rette spørge sig selv: Hvornår var det lige, at lærere og elever var i skole – altså samtidig?

Mangelsynet var tydeligt i forhold til måden, man anskuede børnene på, hvilket bl.a. resulterede i mange indstillinger til PPR, fordi ”de jo ikke kunne være her med deres vanskeligheder”, og ”de børn nødvendigvis måtte ændre sig, hvis de skulle forblive på skolen”. Det var i det hele taget en konfliktfyldt skole på flere områder, særligt i relationerne mellem børn og voksne, men også de voksne og faggrupperne imellem samt i tilgangen til forældrene. Der var en tydelig distinktion mellem ”dem og os”, når ledelsen blev mødt og omtalt.

Det lidet flatterende image, skolen havde i lokalområdet, medvirkede til, at den lukkede sig om sig selv. Naturligt nok, da det selvfølgelig ikke var særligt, rart, når det føg med øgenavne som ”balladeskolen” eller ”ghettoskolen”. I det hele taget var det en skole, de lokale forældre ikke ønskede til deres børn. De forældre, der allerede havde børn på skolen, mente – med ganske få undtagelser – tilsyneladende heller ikke, at der var grund til at være særligt engagerede i skolen. Oveni det hele lagde man jævnligt ører til pressens evindelige nedslående omtale af skolen som værende ”dårlig” og til den uværdige retorik, der oftest blev benyttet, hver gang en politiker havde brug for at kippe med sit flag.
 

Skåret ind til benet kunne man sige, at hvis ikke vi greb ind, kunne vi inden længe konkludere, at vi uden børn ikke havde en skole.

Men det mest triste var de svage faglige resultater, som eleverne forlod 9. klasse med, og som havde stor betydning for deres mulighed for at klare sig efter skolen – eller rettere manglende muligheder!

En skolefortælling om tro, håb og drømme

Flere har spurgt til, hvad vi gjorde som ledelse? Hvad vi konkret tog fat på? Og hvordan vi vidste, hvad der skulle igangsættes og i hvilken rækkefølge?

Lad mig indledningsvis slå fast: Vi har ikke fundet de vises sten, og vi har ikke gjort noget særligt eller noget ”hokuspokus”. Det, vi har gjort, kan alle gøre, hvis de vil, og hvis det giver mening hos dem. Der er vidt forskellige skolevirkeligheder i Danmark, og de kalder på lige så forskellige løsninger. Som skoleleder har jeg blot forsøgt at passe mit arbejde, så godt jeg kunne – nøjagtigt som mine kolleger landet over.

Stabilitet og sikker drift

Det første skridt, vi tog på Søndervangskolen, var at få styr på den daglige stabilitet og sikre driften. Som ny leder med et hav af nye ideer i ærmet var det måske ikke det mest spændende at kaste sig over. Ikke desto mindre var det nødvendigt for overhovedet at kunne anlægge en fælles skoleretning og vision. Det var et faktum, at eleverne ”fossede ud”, og vi havde vanskeligt ved at rekruttere nye elever til skolen. Skåret ind til benet kunne man sige, at hvis ikke vi greb ind, kunne vi inden længe konkludere, at vi uden børn ikke havde en skole.

En anden udfordring, der hindrede en kickstart af en fælles udvikling af skolen, var det tårnhøje fravær blandt medarbejdere og elever. Ustabiliteten, der kom af dette, vanskeliggjorde, at vi i fællesskab kunne få brolagt den motorvej, som vores pædagogiske grundlag skulle asfalteres med. Sidst, men ikke mindst var det svært at få overblik over skolens økonomi grundet en svag og uigennemsigtig økonomistyring.

Derfor blev der fra dag 1 taget fat om nældens rod på disse områder. I forhold til fraværet skete dette i form af en systematisk opfølgning baseret på månedlige dataudtræk og indførelse af faste retningslinjer for fraværssamtaler for såvel medarbejdere som elever – sidstnævnte med inddragelse af forældre. Hvad angår elevflugten, indførtes en ligeså systematisk opfølgning med henblik på at høre forældrenes bevæggrunde for at fravælge skolen. Også i forhold til økonomien blev der foretaget nødvendige tilpasninger.

Historiefortælling og de fem søjler

Herefter satte vi som det andet skridt gang i den positive storytelling om skolen som helhed – en fortælling, vi samtidig kunne benytte strategisk såvel internt som eksternt, og som dermed kunne være en livgivende fødselshjælper i forhold til at skabe ny fælles ilt, energi og ikke mindst identitet og ejer-/følgeskab. Det handlede i første omgang om at få overblik over det, der allerede fungerede, og som vi skulle og kunne bevare og bygge videre på, og samtidig få sagt farvel til det, der ikke længere understøttede det, skolen ville få brug for i fremtiden. Vi valgte derfor at kreere en helt ny fortælling om skolen med udgangspunkt i, hvordan vi ønskede og forestillede os vores skole.

Denne fase af processen kaldte på tydelig værdiledelse, og at jeg som øverste leder var krystalklar på de værdier, skolen skulle bygge på, samt hvilken retning skolen skulle gå i. Derfor startede vi også helt banalt med en klassisk værdiproces, der resulterede i, at vi fandt frem til de fem værdier, der den dag i dag hænger synligt rundtomkring på skolen og i daglig tale omtales som vores fem søjler: Læring, Empowerment, Teamspirit, Originalitet og Ambition.

Vi skaber vindere i fremtidens multikulturelle skole

En ny vision skulle booste vores grundtro og belief (filosofi) og blev derfor formuleret som: ”Vi skaber vindere”. Som skole ville vi være blandt de bedste, og vi ønskede, at vores børn skulle føle sig som vindere i deres eget liv, når de forlod os. Samtidig drømte vi om en skole med plads til alle børn fra det lokale skoledistrikt uanset etnisk baggrund og ophav, fordi vi troede på det værdifulde i, at børn helt bogstaveligt kunne gå i skole og være en del af det lokalområde, de boede i, fremfor at blive kørt eller ”busset” ud af lokalområdet til andre skoletilbud.

Vores mål var at skabe en skole, der til enhver tid kunne matche vores elevgruppes forskellige behov, så børnene på Søndervangskolen kunne trives og blive i stand til at ”erobre” deres eget liv. Grundsynet var, at skolen skulle være til for vores børn. Dvs. at vi skulle indrette skolen efter vores børn og ikke omvendt. Som skole havde vi udelukkende én opgave, nemlig at kreere det bedst tænkelige skoletilbud til såvel Ahmed som Alexander – og hjælpe, hjælpe og så atter hjælpe dem.

Brede børnefællesskaber

Vi ønskede at ændre det mangelfulde børnesyn til et ressourcesyn med en tro på, at sunde, robuste, stærke og bæredygtige fællesskaber for alle børn var vejen frem. Med så stærkt et fællesskab at det kunne give plads til den diversitet, der kendetegnede vores skole, og hvor fokus skulle være på:

• FÆLLESSKABET (frem for den enkelte).
• Skabelsen af en stærk skoleramme ”rundt om” barnet.
• Ikke at ændre eller lave om på elever med særlige behov, så de kan indgå i fællesskabet – de ER sammen med de andre børn fællesskabet!
• Ikke at sætte diverse prædikater på børn ud fra den devise, at ”børn er børn, og børn er forskellige, og det skal de have lov til at være”.

Under parolen ”Study hard & be nice to people” opsamlede vi det, vi ville, da en realisering af vores drømmeskole ville kræve en stærk vilje kombineret med benhårdt arbejde, tålmodighed og vedholdenhed fra alle. Oversat betød det, at vi forventede, at alle hver dag gjorde sig umage, ydede sit bedste og havde en aktie/et ansvar i at få vendt den negative spiral. Til gengæld ville der være den hjælp og support, den enkelte måtte have brug for.

En fælles læringskultur

Det tredje skridt var at forholde os til den fælles kultur for undervisning og læring, der skulle være gældende og dermed styrende for vores kerneopgave med eleverne.

Den daværende undervisningskultur var yderst klassisk og med afsæt i en solo-/privatpraktiserende tilgang, hvor døren til klasselokalet helst skulle være lukket. Som lærer var man vant til at arbejde alene med sin klasse og sit fag (en klasse, en lærer, et fag). Undervisningsformen var mainstream undervisning forstået på den måde, at der i de fleste klasser var en undervisningstilgang, der henvendte sig til den store midtergruppe, hvor læreren også typisk havde sørget for lidt ekstra opgaver til de svageste elever og de dygtigste elever (dvs. en meget lav differentieringsgrad).

Vi havde et klart mål om, at eleverne skulle gå fra at være passive til mere aktive i egen læring.

Klasselokalet var traditionelt indrettet med kateder, tavle, kridt, papir, blyant og borde i snorlige rækker. En opstilling, der i hverdagen betød, at læreren det meste af tiden docerede ved tavlen med eleverne som passive tilhørere. Samtidig var den pædagogiske ledelse alt for langt væk fra den daglige praksis og manglede dermed føling og viden om, hvad der skete i klasselokalerne i hverdagen. Lærerne havde ret, når de eksempelvis sagde, at ledelsen ikke vidste, hvad der foregik i klasserne, og derfor heller ikke kunne have en mening om, hvad der i givet fald skulle foretages af ændringer.

Opgaven blev nu at tage et grundigt blik på vores børn og spørge os selv om, hvilken form for undervisning og læring de havde brug for. Vi konkluderede, at vores børnegruppe var meget forskelligartet. Dvs. at den undervisning, der fandt sted langt de fleste steder, ikke kunne fortsætte, da der i mange af vores klasser rent faktisk ikke var en bred midtergruppe, men mange forskellige gruppeniveauer. En fastholdelse af mainstreamundervisningen ville i virkeligheden blot være at fortsætte med at lave undervisning for børn, som slet ikke gik på skolen.

En ny fælles læringskultur

Der var derfor brug for en ny måde at tænke undervisning og læring på – en ny fælles læringskultur med et nyt mindset, der matchede lige netop vores elevgruppe. Også her gik vi i vores drømmescenarie ud fra, hvad vores børn havde brug for.

Vi havde et klart mål om, at eleverne skulle gå fra at være passive til mere aktive i egen læring. Vi ønskede et mindset, der gav plads til en mere undersøgende tilgang, hvor eleven kunne være mere udforskende og nysgerrig eksempelvis ved selv i højere grad at søge svar og viden bl.a. ved at være mere producerende. Samtidig skulle der være plads til refleksion og feedback over egen læring i hverdagen. Dette mindset ville også fordre en ændring af lærerens hidtidige rolle og funktion som eksperten, der formidlede stoffet til eleven, til en mere hjælpende og faciliterende lærerrolle i hver- dagen. Vi ønskede også, at de pædagogiske ledere tydeligt skulle stå i spidsen for dette nye mindset og udvikle det i fællesskab med det pædagogiske personale.

I denne del af processen hentede vi inspiration udefra til, hvordan det i praksis kunne gribes an. Vi indgik derfor et samarbejde med James Nottinghams firma Challenging Learning (find Challenging Learning bøgerne her) omkring et i første omgang toårigt kompetenceforløb for det samlede pædagogiske personale og ledelsesteamet. Forløbet bestod bl.a. i, at en repræsentant fra firmaet i løbet af skoleåret hjalp os med at udvikle vores fælles udviklingsplan for læring med de elementer, vores læring skulle tage afsæt i.

Planen tog udgangspunkt i disse tre key questions:

• Hvor skal vi hen?
• Hvor er vi nu?
• Hvad er næste skridt?

Besøgene fra Challenging Learning var typisk bygget op af sessioner med ledelsesteamet, ”Champions” (faglige vejledere) og fælles tid med alle skolens lærere og pædagoger. Samtidig var der indlagt såkaldte ”Learning Walks”, og her blev der også aftalt, hvad vi hver især skulle arbejde med mellem besøgene.

Samtidig gjorde vi i grundskemaet plads til, at alle dansk- og matematiklærere fra skoleårets start kunne mødes i fagteam to lektioner om ugen med deltagelse af de pædagogiske ledere, således at de pædagogiske drøftelser og udviklingen kunne ske i fællesskab. Ud over fagteammøderne var der også sat tid af til et ugentligt to timers møde, hvor det pædagogiske personale og ledelsen kunne mødes efter behov. Enten fælles, i afdelingerne eller i klasse-/årgangsteamet. Organiseringen var med til at understøtte det nye pædagogiske grundlag og gav en reel mulighed for de påkrævede drøftelser.

Indretning af nye fysiske læringsmiljøer

Sideløbende udarbejdede vi en masterplan for skolens fysiske rammer for 0.-9. klassetrin med det formål at sikre en indretning af vores fysiske læringsmiljøer, der kunne matche og understøtte den pædagogiske vision og tænkning.
For de pædagogiske ledere var det vanskeligt at finde den fornødne tid i en travl hverdag til besøge klasserne og give det pædagogiske personale den sparring, de havde brug for og krav på.

Derfor foretog vi to markante ændringer:

1. Vi nedlagde ganske enkelt de pædagogiske lederes kontorer og slog hul i væggen ind til det tidligere lærerværelse. På den måde kom administration og personalefaciliteter til at være sammenhængende. Hermed sikrede vi to ting: For det første at adgangen for lærerne og pædagogerne til de pædagogiske ledere blev kortere, og at lederne nu sad synligt. For det andet gav det en afledt positiv synergi i form af et tættere og mere afstemt dagligt samarbejde imellem de tre pædagogiske ledere.
    
2. Vi indførte såkaldte Professionel Reviews (PR) op til fire gange om året med ønske om at sikre ledelse tættere på den pædagogiske praksis, hvor vi ønskede at afprøve en systematisk metode med henblik på at udvikle og skabe en professionel feedback- og sparringskultur igennem kvalificeret dialog i hverdagen. Et PR gik i al sin enkelthed ud på, at en leder observerede klasseundervisningen ud fra et fokuspunkt, der på forhånd var givet af læreren. Observationen blev fulgt af en feedback-sparringssamtale mellem observanten og den observerede.

Åbne kontormiljøer

Også i forhold til den traditionelle klasserumsindretning var der behov for en gentænkning, der kom til at betyde, at læringsmiljøerne i de enkelte klasselokaler blev inddelt i zoner alt afhængig af den enkelte læringsaktivitet. Alle grundlokaler i vores indskoling blev eksempelvis indrettet med udgangspunkt i følgende tre zoner: en formidlingszone, en aktivitetszone og en fordybelseszone.
 

Indskolingens grundlokaler

Der er ikke længere noget kateder eller tavle. I stedet er der opsat storskærme i formidlingszonerne. For eleverne på mellemtrinnet blev lokalerne også inddelt efter aktivitetsniveauer, men med en inddeling så aktiviteterne kunne foregå på tværs af klasser/årgange. For udskolingens vedkommende er tanken en inddeling i fagmiljøer og dermed et helt opgør med den tanke, at den enkelte klasse har sit eget stamlokale.

Overalt på skolen er der indført en ny digital infrastruktur, der bl.a. betyder, at brugen af blyant og papir i dag (næsten) er erstattet af en 1:1 iPad-strategi, hvor alle elever på skolen har deres egen iPad.
 

Review-tandhjul

Vi var optaget af, hvordan vi involverede alle niveauer i den nye læringskultur. Foruden det pædagogiske personale og ledelsen skulle også elever og forældre inddrages i det nye mindset.

Også her var vores Professional Reviews (PR) et vigtigt redskab til at sikre dialog og deling af perspektiver i hverdagen mellem nærmeste leder og læreren/pædagogen. Ud over Professional Reviews arbejdede vi også med Elev Review (ER), Champion Review (CR), Årgangs Review (ÅR), Leadership Review (LR) og Learning Walks (LW).

Foruden PR viste det sig, at også Elev Reviews var en glimrende metode til at involvere forældrene i barnets læring. Et Elev Review afholdtes op til fire gange i løbet af skoleåret med dansk- og matematiklærere samt eleverne og deres forældre.

Formålet med reviewet var et tydeligt og specifikt fokus på læring med afsæt i aftalte læringsmål og med eleven som aktiv producent i formidlingen og som reflekterende over egen læring. Udgangspunktet var de obligatoriske elevplaner, porteføljer eller andet, der via læringsplatformen dokumenterede elevens læringsudbytte. Forældrene bookede selv tider på forhånd via Forældreintra (op mod 75% af forældrene gjorde dette, de resterende tildeltes tider af os). Der var næsten 100 % fremmøde til samtlige ER, og ved evt. udeblivelse blev forældrene kontaktet af os.

Søndervangskolen i dag

Skolens resultater taler for sig selv.

Den rejse, vi har været på, har været nødvendig, og den har taget tid. Vi har måttet sige farvel til mange ”plejer” og erstattet disse med nye måder at tænke skole på til gavn for vores elever. Vi har måttet sige farvel til personale undervejs, enten fordi de har valgt at gå på pension eller skifte arbejdssted, da de ikke har kunnet se sig selv i skolens nye vision.

Ligeledes har vi måttet bede enkelte om at rejse. Det betyder eksempelvis, at vi i dag har 12 lærere, der også var på skolen i 2008. Den relativt store udskiftning har givet udfordringer, men også fordele. Udfordringer i forhold til videns- og erfaringstab og fordele i forhold til, at et nyt kuld har kunnet være med til at sætte holdet og bidrage med nye øjne til vores tilgang og mindset.

Vi er ikke i mål – og kommer det i virkeligheden næppe aldrig, da vores opgave fortsat vil være at forberede os og geare skolen til fremtiden, så børnene til stadighed får det allerbedste skoletilbud af højeste kvalitet. Men fremtiden er lys for Søndervangskolens børn, og vores erklærede mål er, at de alle vil komme til at klare sig nøjagtig lige så godt som deres jævnaldrende i landet. Det skylder vi dem – det fortjener de!