Skulle det nu være nødvendigt at sætte spot på trivsel, relationer og fællesskab i skolens ældste klasser? Klarer eleverne det ikke selv? De er jo så store! Er der ikke allerede styr på relationerne? De har jo haft legegrupper i mindre klasser! Antagelser som disse kan føre til, at eleverne selv får ansvar for relationer og fællesskab – og med negative konsekvenser (Canger i Haugaard, 2015).
Der er ikke tid til at lade være
Nyere mobbeforskning understreger betydningen af kontinuerligt at arbejde med udvikling af et trygt vi-fællesskab som forebyggelse af og modgift til negative læringsmiljøer og mobning (Søndergaard, 2009). Det kræver lærere, der prioriterer trivsels- og relationsarbejde i klassen, og som anerkender de både individuelle, sociale og faglige gevinster, det kan medføre. Relationer og tilhørsforhold er et fundamentalt psykologisk behov (Klinge, 2017). Samtidig er gode elevrelationer – dét at have venner, der hjælper, opmuntrer mv. – læringsfremmende (Hattie, 2013). Desværre kan der være en tendens til et dominerende faglighedsfokus i skolens ældste klasser (Canger i Haugaard, 2015), hvor der ikke er tid til at styrke relationer og fællesskab. Men der er ikke tid til at lade være! Distribution af ansvaret til eleverne kan let føre til en darwinistisk overlevelseskamp i undervisning, gruppearbejde, pauser mv. eller fastfrosne os-dig/dem grupperinger, hvor ”at stå udenfor”, fagligt og socialt, normaliseres, som casen nedenfor illustrerer:
CASE:
Fra et observationsforløb i en 7. klasse
Læreren præsenterer klassen for et projektarbejde, der skal i gang. Klassen skal arbejde i grupper med forskellige faglige tematikker. Læreren har dårligt nævnt ordet ”grupper”, før en uro ulmer. Flere af eleverne laver signalgivende opmærksomhedssøgende lyde til hinanden. De sender inviterende indforståede øjne og nik til rundt i klassen, der signalerer, hvem der er sammen med hvem. Enkelte elever er vidner til denne relationscementerende udveksling, men tydeligvis ikke en del af den. Da læreren lidt efter lægger op til, at der nu skal være gruppedannelse efter elevernes interesse for de faglige temaer, løber en pige på toilettet. Hun er væk længe, og da hun kommer tilbage, spørger læreren: ”Hvilken gruppe vil du i?”. Pigen siger: ”Jeg arbejder bare alene”, hvilket læreren accepterer uden at spørge nærmere ind.
I de følgende timer hen over ugen, hvor projekt- og gruppearbejdet forløber, er pigen ikke inde til undervisning. Jeg ser hende gå på gangene.
Relationer og fællesskab som hverdagsfokus og i særlige forløb
At være elev i skolens ældste klasser kan være en både omskiftelig og sårbar tid. Skolehverdagen er præget af stigende krav og kompleksitet, mulige opbrud – udskolingslinjer, klassesammenlægninger – og så pubertet oveni. Det kræver, at de professionelle i skolen sætter spotfokus på udvikling og vedligeholdelse af elevernes relationer og fællesskab. Først og fremmest som en naturlig del af hverdagen – i pauser, i plenum- og gruppearbejde mv. Derudover:
- I intensive antimobnings- og trivselsforløb
- I forbindelse med klassesammenlægninger og elevårgangsmøder
- Når nye elever og lærere kommer til, og ”gamle” forlader klassen
- Som led i arbejdet med elevernes alsidige udvikling, motivation, (selv-) refleksive, problemløsnings- og sociale kompetencer
Nyere mobbeforskning understreger betydningen af kontinuerligt at arbejde med udvikling af et trygt vi-fællesskab som forebyggelse af og modgift til negative læringsmiljøer og mobning.
Mange veje til trivsel, gode relationer og fællesskab
Som lærer, pædagog eller ressourceperson i skolen kan du rammesætte, at eleverne arbejder med:
- Virkelighedsnære cases: Genkendelige hverdagssituationer, hvor eleverne forholder sig til bl.a. ensomhed, sociale medier som Instagram, præstationsangst og gruppepres. Eleverne drøfter, skriver om og dramatiserer løsninger, udfordringer og dilemmaer.
- Gode venner: Hvad er ”ingredienser” i de gode relationer – hvad betyder mest? Ved at sætte ord på sådanne ingredienser sætter klassen i fællesskab fokus på, hvad den enkelte kan bidrage med til fællesskabet.
- Motivation: Gennem en række udsagn, fx ”Jeg laver mest, hvis jeg får en karakter” eller ”Jeg skal være med til at bestemme, hvad og hvordan jeg skal lære, for at jeg kan lære” forholder eleverne sig til, hvordan de motiveres. Gennem viden, præstation, mestring, relation eller involvering?
- Den gode samarbejdspartner i par- og gruppearbejde: Elever drøfter og prioriterer udsagn om indstilling, færdigheder og kompetencer i et godt samarbejde.
Litteratur:
Hattie, J. (2013). Synlig læring – for lærere. Frederikshavn: Dafolo.
Haugaard, A. (2015). Ung i udskolingen. En sårbar tid. UCC Magasin, 15, november 2015. Lokaliseret den 1. august 2018 på: https://ucc.dk/aktuelt/nyheder/
ung-i-udskolingen-en-saarbar-tid
Søndergaard, D. M. (2009). Mobning og social eksklusionsangst. I: Kofoed, J., & Søndergaard, D. M. (Red.), Mobning – sociale processer på afveje. København: Hans Reitzels Forlag.
Klinge, L. (2017). Lærerens relationskompetence – kendetegn, betingelser og perspektiver. Frederikshavn: Dafolo.